Da Revista Pátio On Line:
A qualidade como base para o bem-estar das crianças
Por Ofelia Reveco Vergara (*)Trabalhar pelo bem-estar das crianças exige que a educação infantil veja a si mesma como uma atividade que tem como centro o ser humano
Inicio este artigo com uma afirmação: o bem-estar das crianças depende das qualidades da educação infantil que lhes é oferecida. Portanto, se ela tem essas qualidades, as crianças serão felizes, aprenderão e também se desenvolverão adequadamente. Sobre as qualidades da educação infantil, vale mencionar o último livro da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) sobre o tema (2006), no qual se diz que, entre os aspectos que garantiriam a qualidade dos programas, estariam:
- a orientação para a qualidade, entendida como uma base político-legal de sustentação dos programas de educação para a primeira infância;
- a qualidade estrutural, entendida como os requisitos de infraestrutura e características do espaço físico interior e exterior, os níveis de competência dos recursos humanos para o trabalho com as crianças, a proporção adultos-crianças, o currículo, as condições de trabalho da equipe do programa e as compensações adequadas;
- o conceito e a prática educativa, que compreendem as grandes finalidades da educação infantil, o currículo (o que atenderia melhor a esse aspecto seria aquele que considera os quatro pilares fundamentais estabelecidos pelo Informe Delors);
- as interações e os processos qualitativos, que compreendem a qualidade da interação pedagógica entre o professor e as crianças, das crianças entre si, entre os educadores e os grandes propósitos da educação, entre os educadores e a direção;
- a qualidade operacionalizada, que inclui o planejamento da escola, de cada grupo ou nível, oportunidade para o desenvolvimento contínuo da equipe da escola, tempo para observar as crianças, avaliação e documentação, apoio à equipe na forma de acompanhamento e monitoramento, inclusão de outros serviços de apoio, como saúde, benefícios sociais, etc.;
- a avaliação dos resultados e do processo educativo;
- a participação das famílias, da comunidade e do meio social e cultural, no sentido de conhecer e integrar normas e valores, além de apoiar o meio no qual se insere o programa.
A questão da qualidade na educação infantil
Até a década de 1980, o conceito de qualidade estava ausente do discurso pedagógico. Os grandes mestres da pedagogia moderna, como Comenius, Froebel, Pestalozzi, Freire, De la Luz, entre outros, nunca utilizaram esse termo. Suas obras foram dedicadas a caracterizar um tipo de pedagogia que permitisse a crianças, jovens ou adultos aprender naturalmente, com alegria, brincando, com a mediação de educadores que se preocupam com eles de maneira integral e que, no momento de ensinar, assumem a tarefa de assessorá-los e desafiá-los. Sugiro a hipótese de que, para eles, esse conceito não existia porque, ao falar de educação, já se aludia à sua qualidade. Para autores como os que foram mencionados, o conceito que impera é o de qualidade, ainda que nunca seja utilizado; não existe educação sem suas qualidades.
O conceito de qualidade surge ligado epistemologicamente ao paradigma positivista de que para conhecer é preciso objetivar, homogeneizar, padronizar (características, critérios, normas, crianças e docentes), controlar variáveis, confrontar hipóteses para depois generalizar, de modo que os resultados possam ser aplicados a uma homogeneidade previamente definida.
Em termos concretos, esse conceito surge ligado ao mundo da indústria na década de 1920, mas só ganha força nos anos posteriores à Segunda Guerra Mundial, no contexto de reconstrução da economia japonesa. Edgard Deming, em 1950, apresenta à industria japonesa seu modelo de qualidade para tornar seus produtos competitivos no mercado internacional. A partir dele, os temas relativos à qualidade, à qualidade total e a outros conceitos tão em voga atualmente se difundem primeiro no mundo empresarial e depois no mundo social.
A forte inserção da questão da qualidade no mundo social - e na educação em particular - que ocorre na década de 1980 é acompanhada por diversos processos da época: massificação, desconcentração, descentralização, modernização. Possivelmente, a perda de poder sobre certas ações e serviços devido a esses processos, a incerteza que eles geram, leva a controlá-los, ainda que parcialmente, fixando certas normas ou padrões e, ao mesmo tempo, avaliando os produtos gerados. Por isso, não é casual que a importância do conceito de qualidade no mundo da educação seja simultânea à importância que adquire a avaliação e, nos primeiros anos da década, a avaliação de tipo externo, ainda eminentemente quantitativa, na medida em que permite comparar e em que prevalece a crença de que os números mostram uma verdade objetiva.
No caso da educação infantil, as avaliações relativas à qualidade, de forma geral, foram construídas com base nesse paradigma e em indicadores de desenvolvimento. De algum modo, elas nos permitiram conhecer níveis de normalidade ou atraso das crianças ao confrontá-las com certos parâmetros. No entanto, foram feitas extrapolações para a qualidade de programas, currículos e instituições e, a partir disso, tomadas decisões que aparentemente não interferiram de maneira substancial na qualidade.
Vale recordar que as crianças são diferentes do ponto de vista social, cultural e histórico. Os programas destinados a elas também se diferenciam por decisões pensadas e explícitas daqueles que os criaram, ou porque a construção humana é assim, e por não ter clareza sobre uma identidade fixada de antemão adquiriu a própria. Nesse contexto reflexivo, gostaria de mostrar qualidades da educação infantil com base no que as pesquisas mostram até o momento.
Os objetivos do nível
O objetivo fundamental da educação das crianças menores de 6 anos é proporcionar a elas, de forma integrada, experiências pedagógicas de aprendizagem e promover ações relacionadas à sua saúde e ao seu estado nutricional. As experiências de aprendizagem devem referir-se às dimensões da corporalidade, aos conhecimentos, à socialização, à comunicação, à autonomia e à criatividade.
Os currículos
A educação deve ser entendida como atenção pedagógica especializada e adequada à idade das crianças, atenção nutricional e médico-dentária. Os programas de educação infantil devem estar centrados na criança, ser orientados ao comportamento positivo e ajudá-las a aprender e como aprender.
O currículo deve estar centrado nas habilidades, nos interesses e nas curiosidades da criança. Certas condições estruturais, como mobiliário, materiais educativos, horários, segurança e higiene do local, também são determinantes. As atividades oferecidas devem ser bem planejadas e ter objetivos concretos, deixando de lado a mera intuição ou a espontaneidade.
É preciso perceber a criança individualmente, como uma pessoa especial, com um padrão individual de crescimento em coerência com seu desenvolvimento; responder a diferenças individuais quanto a interesses e habilidades; prever e aceitar diferentes níveis de habilidades, desenvolvimento e estilos de aprendizagem, permitindo que as crianças se desenvolvam no seu próprio ritmo na aquisição de destrezas importantes, incluindo as de escrita, leitura, ortografia e matemática, ciências naturais, sociais, artes, música, saúde e atividades físicas.
Deve haver uma flexibilidade que permita criar modalidades curriculares que compreendam a diversidade de grupos de crianças atendidas, considerando sua cultura, o território onde se insere cada programa, o tipo de necessidades e interesses das crianças e de suas famílias. Cada modalidade deve ter um currículo cultural afetivamente pertinente às crianças às quais é dirigido.
A proporção educador-crianças
É importante haver um número adequado de crianças a serem atendidas por adulto. Na América Latina, existem normas técnicas a respeito, ainda que variem de um país a outro, e a Associação Nacional para a Educação de Crianças Pequenas dos Estados Unidos recomenda 20 crianças por adulto com o apoio de um assistente. Os países europeus trabalham com coeficientes relacionados à idade e fundamentam-se na possibilidade de o educador realizar um trabalho próximo de cada criança e de sua preocupação integral.
A metodologia de trabalho com as crianças
A metodologia deve permitir ou facilitar que a criança seja autora da própria aprendizagem. Também deve ser ativa, de modo que a aprendizagem gire em torno dos interesses e destrezas das crianças, permitindo que elas planejem, experimentem, solucionem problemas, pratiquem conceituações e avaliem. Deve ainda possibilitar o trabalho coletivo, participativo e cooperativo entre crianças, entre crianças e adultos, com crianças de outros níveis, com suas famílias e com agentes educativos de sua comunidade local.
É fundamental que a criança avalie as próprias aprendizagens, a fim de aperfeiçoá-las, e que se estimule nela a busca dos modos de fazê-lo. Deve-se disponibilizar às crianças materiais didáticos, atividades concretas, diversidade de espaços de trabalho e tempos flexíveis para que cada criança e cada grupo disponha do tempo necessário para realizar sua aprendizagem. O jogo deve ser visto como atividade essencial à aprendizagem.
A participação da família
É necessário haver diversidade de estratégias para a participação permanente dos pais e/ou mães de família. Essas estratégias dependerão da cultura do setor, do tipo de atividades que os pais e as mães realizam, de seus interesses e necessidades. Devem ser usadas metodologias de educação de adultos caracterizadas por respeitar o adulto, por utilizar sua experiência e seu conhecimento cotidiano, por ser participativas e centradas em temáticas que preocupam os interessados.
Os educadores
Os docentes devem ter uma formação que lhes permita ser observadores e ouvintes permanentes das crianças, de suas famílias e da comunidade na qual se inserem diferentes modalidades de educação das crianças. Devem permitir à criança ser ativa. Para isso, o professor deve criar condições para que a criança planeje, explicite seus interesses, trabalhe em um contexto significativo e avalie seu próprio modo de atuar.
Além disso, as pesquisas destacam que a formação adequada do educador possibilita um ambiente mais sadio e menos conflituoso para o grupo. Convém orientar a participação das crianças mediante a facilitação e o enriquecimento das experiências educativas, expandindo as suas ideias, respondendo às suas perguntas, impulsionando o diálogo e desafiando-as a pensar e solucionar problemas.
Os professores devem analisar permanentemente a prática pedagógica, acompanhando o trabalho pedagógico, sistematizando e avaliando, ou seja, contribuindo para a pedagogia da educação infantil. É fundamental viver processos de aperfeiçoamento permanentes que permitam a análise e a melhoria do trabalho pedagógico com as crianças, as famílias e a comunidade.
A institucionalidade do nível
A segurança oferecida pela instituição infantil facilita as relações e a aprendizagem. Deve haver um sistema organizado e sistemático de capacitação, acompanhamento e supervisão contínua de manejo do currículo, isto é, um sistema de supervisão permanente, entendido como apoio técnico, assessoria permanente àqueles que exercem diretamente a docência. Recomenda-se a coordenação permanente entre as instituições do nível e com outras que também se preocupem com o bem-estar das crianças, das famílias e da comunidade.
A política educacional
A perspectiva a partir da qual se assume o trabalho com a infância é educativa. Enfocar a etapa de uma perspectiva mais educativa, e não apenas como uma etapa de cuidados, trará maiores e melhores recursos para a escola e melhores condições de trabalho para os educadores.
Em suma, trabalhar pelo bem-estar das crianças exige que a educação infantil veja a si mesma como uma atividade que tem como centro o ser humano, que é intencional e que pretende levá-lo a alcançar sua plenitude alegremente.
(*) doutora em Educação e coordenadora de pesquisa e pós-graduação na Universidade Central do Chile. orevecov@ucentral.cl
Até a década de 1980, o conceito de qualidade estava ausente do discurso pedagógico. Os grandes mestres da pedagogia moderna, como Comenius, Froebel, Pestalozzi, Freire, De la Luz, entre outros, nunca utilizaram esse termo. Suas obras foram dedicadas a caracterizar um tipo de pedagogia que permitisse a crianças, jovens ou adultos aprender naturalmente, com alegria, brincando, com a mediação de educadores que se preocupam com eles de maneira integral e que, no momento de ensinar, assumem a tarefa de assessorá-los e desafiá-los. Sugiro a hipótese de que, para eles, esse conceito não existia porque, ao falar de educação, já se aludia à sua qualidade. Para autores como os que foram mencionados, o conceito que impera é o de qualidade, ainda que nunca seja utilizado; não existe educação sem suas qualidades.
O conceito de qualidade surge ligado epistemologicamente ao paradigma positivista de que para conhecer é preciso objetivar, homogeneizar, padronizar (características, critérios, normas, crianças e docentes), controlar variáveis, confrontar hipóteses para depois generalizar, de modo que os resultados possam ser aplicados a uma homogeneidade previamente definida.
Em termos concretos, esse conceito surge ligado ao mundo da indústria na década de 1920, mas só ganha força nos anos posteriores à Segunda Guerra Mundial, no contexto de reconstrução da economia japonesa. Edgard Deming, em 1950, apresenta à industria japonesa seu modelo de qualidade para tornar seus produtos competitivos no mercado internacional. A partir dele, os temas relativos à qualidade, à qualidade total e a outros conceitos tão em voga atualmente se difundem primeiro no mundo empresarial e depois no mundo social.
A forte inserção da questão da qualidade no mundo social - e na educação em particular - que ocorre na década de 1980 é acompanhada por diversos processos da época: massificação, desconcentração, descentralização, modernização. Possivelmente, a perda de poder sobre certas ações e serviços devido a esses processos, a incerteza que eles geram, leva a controlá-los, ainda que parcialmente, fixando certas normas ou padrões e, ao mesmo tempo, avaliando os produtos gerados. Por isso, não é casual que a importância do conceito de qualidade no mundo da educação seja simultânea à importância que adquire a avaliação e, nos primeiros anos da década, a avaliação de tipo externo, ainda eminentemente quantitativa, na medida em que permite comparar e em que prevalece a crença de que os números mostram uma verdade objetiva.
No caso da educação infantil, as avaliações relativas à qualidade, de forma geral, foram construídas com base nesse paradigma e em indicadores de desenvolvimento. De algum modo, elas nos permitiram conhecer níveis de normalidade ou atraso das crianças ao confrontá-las com certos parâmetros. No entanto, foram feitas extrapolações para a qualidade de programas, currículos e instituições e, a partir disso, tomadas decisões que aparentemente não interferiram de maneira substancial na qualidade.
Vale recordar que as crianças são diferentes do ponto de vista social, cultural e histórico. Os programas destinados a elas também se diferenciam por decisões pensadas e explícitas daqueles que os criaram, ou porque a construção humana é assim, e por não ter clareza sobre uma identidade fixada de antemão adquiriu a própria. Nesse contexto reflexivo, gostaria de mostrar qualidades da educação infantil com base no que as pesquisas mostram até o momento.
Os objetivos do nível
O objetivo fundamental da educação das crianças menores de 6 anos é proporcionar a elas, de forma integrada, experiências pedagógicas de aprendizagem e promover ações relacionadas à sua saúde e ao seu estado nutricional. As experiências de aprendizagem devem referir-se às dimensões da corporalidade, aos conhecimentos, à socialização, à comunicação, à autonomia e à criatividade.
Os currículos
A educação deve ser entendida como atenção pedagógica especializada e adequada à idade das crianças, atenção nutricional e médico-dentária. Os programas de educação infantil devem estar centrados na criança, ser orientados ao comportamento positivo e ajudá-las a aprender e como aprender.
O currículo deve estar centrado nas habilidades, nos interesses e nas curiosidades da criança. Certas condições estruturais, como mobiliário, materiais educativos, horários, segurança e higiene do local, também são determinantes. As atividades oferecidas devem ser bem planejadas e ter objetivos concretos, deixando de lado a mera intuição ou a espontaneidade.
É preciso perceber a criança individualmente, como uma pessoa especial, com um padrão individual de crescimento em coerência com seu desenvolvimento; responder a diferenças individuais quanto a interesses e habilidades; prever e aceitar diferentes níveis de habilidades, desenvolvimento e estilos de aprendizagem, permitindo que as crianças se desenvolvam no seu próprio ritmo na aquisição de destrezas importantes, incluindo as de escrita, leitura, ortografia e matemática, ciências naturais, sociais, artes, música, saúde e atividades físicas.
Deve haver uma flexibilidade que permita criar modalidades curriculares que compreendam a diversidade de grupos de crianças atendidas, considerando sua cultura, o território onde se insere cada programa, o tipo de necessidades e interesses das crianças e de suas famílias. Cada modalidade deve ter um currículo cultural afetivamente pertinente às crianças às quais é dirigido.
A proporção educador-crianças
É importante haver um número adequado de crianças a serem atendidas por adulto. Na América Latina, existem normas técnicas a respeito, ainda que variem de um país a outro, e a Associação Nacional para a Educação de Crianças Pequenas dos Estados Unidos recomenda 20 crianças por adulto com o apoio de um assistente. Os países europeus trabalham com coeficientes relacionados à idade e fundamentam-se na possibilidade de o educador realizar um trabalho próximo de cada criança e de sua preocupação integral.
A metodologia de trabalho com as crianças
A metodologia deve permitir ou facilitar que a criança seja autora da própria aprendizagem. Também deve ser ativa, de modo que a aprendizagem gire em torno dos interesses e destrezas das crianças, permitindo que elas planejem, experimentem, solucionem problemas, pratiquem conceituações e avaliem. Deve ainda possibilitar o trabalho coletivo, participativo e cooperativo entre crianças, entre crianças e adultos, com crianças de outros níveis, com suas famílias e com agentes educativos de sua comunidade local.
É fundamental que a criança avalie as próprias aprendizagens, a fim de aperfeiçoá-las, e que se estimule nela a busca dos modos de fazê-lo. Deve-se disponibilizar às crianças materiais didáticos, atividades concretas, diversidade de espaços de trabalho e tempos flexíveis para que cada criança e cada grupo disponha do tempo necessário para realizar sua aprendizagem. O jogo deve ser visto como atividade essencial à aprendizagem.
A participação da família
É necessário haver diversidade de estratégias para a participação permanente dos pais e/ou mães de família. Essas estratégias dependerão da cultura do setor, do tipo de atividades que os pais e as mães realizam, de seus interesses e necessidades. Devem ser usadas metodologias de educação de adultos caracterizadas por respeitar o adulto, por utilizar sua experiência e seu conhecimento cotidiano, por ser participativas e centradas em temáticas que preocupam os interessados.
Os educadores
Os docentes devem ter uma formação que lhes permita ser observadores e ouvintes permanentes das crianças, de suas famílias e da comunidade na qual se inserem diferentes modalidades de educação das crianças. Devem permitir à criança ser ativa. Para isso, o professor deve criar condições para que a criança planeje, explicite seus interesses, trabalhe em um contexto significativo e avalie seu próprio modo de atuar.
Além disso, as pesquisas destacam que a formação adequada do educador possibilita um ambiente mais sadio e menos conflituoso para o grupo. Convém orientar a participação das crianças mediante a facilitação e o enriquecimento das experiências educativas, expandindo as suas ideias, respondendo às suas perguntas, impulsionando o diálogo e desafiando-as a pensar e solucionar problemas.
Os professores devem analisar permanentemente a prática pedagógica, acompanhando o trabalho pedagógico, sistematizando e avaliando, ou seja, contribuindo para a pedagogia da educação infantil. É fundamental viver processos de aperfeiçoamento permanentes que permitam a análise e a melhoria do trabalho pedagógico com as crianças, as famílias e a comunidade.
A institucionalidade do nível
A segurança oferecida pela instituição infantil facilita as relações e a aprendizagem. Deve haver um sistema organizado e sistemático de capacitação, acompanhamento e supervisão contínua de manejo do currículo, isto é, um sistema de supervisão permanente, entendido como apoio técnico, assessoria permanente àqueles que exercem diretamente a docência. Recomenda-se a coordenação permanente entre as instituições do nível e com outras que também se preocupem com o bem-estar das crianças, das famílias e da comunidade.
A política educacional
A perspectiva a partir da qual se assume o trabalho com a infância é educativa. Enfocar a etapa de uma perspectiva mais educativa, e não apenas como uma etapa de cuidados, trará maiores e melhores recursos para a escola e melhores condições de trabalho para os educadores.
Em suma, trabalhar pelo bem-estar das crianças exige que a educação infantil veja a si mesma como uma atividade que tem como centro o ser humano, que é intencional e que pretende levá-lo a alcançar sua plenitude alegremente.
(*) doutora em Educação e coordenadora de pesquisa e pós-graduação na Universidade Central do Chile. orevecov@ucentral.cl
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