Simplificar sem falsificar

Da Revista Educação:

Aprendizagem lúdica

A educação infantil é para que a criança se desenvolva socialmente e cognitivamente de forma lúdica".Assim a professora Magda Becker Soares, fundadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale), da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, resume, de forma direta, os conflitos que afligem muitos educadores quanto à dimensão de aprendizagem da educação dos 0 aos 5 anos. Ou seja, ela deve existir, porém de uma maneira particular, que valorize a infância e os interesses da criança.

Às voltas com seu próximo livro, uma extensa reflexão batizada de Alfabetização: a questão dos métodos, no qual discute o desenvolvimento da escrita na criança, a partir de referenciais da psicogênese, da psicologia cognitiva e das ciências lingüísticas, a educadora discute a seguir as possibilidades curriculares da educação infantil. E defende a importância do trabalho com a literatura infantil para o processo de letramento.

Como a senhora vê a questão do currículo na educação infantil, especialmente com relação ao contato com a escrita e a leitura?Na educação infantil, devemos enfrentar uma longa tradição de algo que começou com o significativo nome de jardim da infância, com a ideia de que a criança ficaria ali para desenvolver-se espontaneamente, com pessoas que estariam ali apenas atentas ao que elas faziam. Esse é um conceito errôneo de educação infantil, o conceito de que, nessa etapa, não deve haver aprendizagem. Há, ainda hoje, quem rejeite que as instituições voltadas a essa fase sejam chamadas de escolas. Na realidade, essa fase representa o início da educação formal das crianças. O que diferencia essa educação formal da educação familiar, e também da educação que se dava em instituições, antes das novas concepções de educação infantil? É que na educação infantil se formaliza a educação da criança. E uma das maneiras de fazer isso é criando um currículo que oriente a criança em sua progressiva inserção no mundo social, no mundo da natureza, e propicie oportunidades para que ela desenvolva linguagens, por meio de sua introdução no mundo da música, da expressão corporal, das representações simbólicas e também no mundo da escrita. É uma fase em que a criança está se desenvolvendo em várias frentes, desde a motora, a do convívio social, da inserção cultural, etc. A escola propicia o processo formal de inserção da criança na sociedade e em sua cultura. E uma parte importante desse processo é a introdução à escrita, ao mundo do impresso. Então é também o momento em que a criança deve e pode ser introduzida no mundo do letramento. 

Como as bibliotecas ou o livro devem estar presentes nessas escolas?Esse é um aspecto importante da introdução no mundo da escrita, que se faz por diferentes meios. Um deles é o contato da criança com o material escrito, com a língua escrita, e um lado fundamental disso é a criação de um contexto de letramento, em que a criança conviva com material escrito em suas várias formas e gêneros. Nesse contexto de letramento, a biblioteca tem um papel fundamental, e essa é uma das barreiras que devem ser vencidas na educação infantil. Por exemplo, no programa ProInfância, em que o MEC oferece a planta para a construção de creches e escolas de educação infantil nos municípios, essa planta vem surpreendentemente  sem espaço para biblioteca. 

Isso não foi modificado?Tive oportunidade de levantar essa questão, mas não tive notícia de modificação. Sei que algumas instituições que já estavam em construção, em municípios em que as pessoas têm sensibilidade para essa questão, estão destinando alguma parte da planta para biblioteca. Mas há resistências a isso. Aqui mesmo em Belo Horizonte, incluir a biblioteca num programa de construção de creches foi uma conquista bem recente, resultado da campanha que está havendo no país todo para a formação de leitores. Por outro lado, para lembrar um importante dado positivo, o Programa Nacional da Biblioteca da Escola (PNBE), que até dois ou três anos atrás não incluía a educação infantil, já está na segunda edição em que a educação infantil é contemplada. E é interessante, porque num primeiro momento, o PNBE incluiu a chamada pré-escola, crianças de 4 e 5 anos. Já agora, na edição para 2012, incluiu-se também a creche, com livros para crianças de 0 a 3 anos. Isso representa uma posição do próprio MEC de que a criança deve ter contato com o livro desde a creche, e a escola deve dispor de livros e de biblioteca para toda a faixa da educação infantil. É uma concepção bem recente, que felizmente está se difundindo, embora ainda haja grupos de resistência ao letramento e à alfabetização - o que já é outra conversa - na educação infantil. 

O que caracteriza os livros que estão sendo escolhidos pelo MEC para essa etapa da educação?Isso introduz um novo componente na nossa conversa, que são as editoras. As editoras têm tido dificuldade em identificar o que é adequado para a educação infantil, exatamente por falta de tradição nessa área. O PNBE tem tido alguma dificuldade de constituir acervos para essa faixa etária. Assim, enquanto as editoras inscrevem um número enorme de livros para os ensinos médio e fundamental, a educação infantil, como também a Educação de Jovens e Adultos, recebe um número bem menor de inscrições de títulos. Isso mostra a pouca produção para essas faixas e o conhecimento precário de editoras e autores sobre o tipo de livro que é mais adequado para crianças que ainda não leem, que ainda não estão alfabetizadas, mas que devem ser inseridas no mundo do livro, da escrita, da literatura. 

É curioso isso, pois temos uma tradição de literatura infantojuvenil, inclusive com muitos livros apenas de imagens. Isso ainda não está dialogando bem com o processo de seleção?O PNBE, como também o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), têm tido uma influência muito positiva. Pelos critérios de seleção, as editoras vão compreendendo o processo. Já percebo uma diferença do primeiro PNBE destinado à educação infantil para este segundo. Há uma aproximação maior do tipo de livro adequado para crianças nessa faixa etária.

Que papéis a literatura infantil pode desempenhar nesse primeiro contato das crianças com as letras?São muitos. Primeiro, o próprio conhecimento do objeto livro, a familiaridade com ele, o saber que objeto é esse, a possibilidade de manipulá-lo. Essa é uma das questões que dificulta a produção para a educação infantil, pois o livro deve ter algumas características materiais adequadas à criança. Por exemplo, o ideal seria que as páginas fossem cartonadas, para que o livro fosse resistente e crianças que ainda não têm suficiente coordenação motora pudessem manipulá-lo. Livros-brinquedo, livros pop-up, fascinam as crianças. Para a creche, seriam importantes livros de pano. Mas essas alternativas tornam a produção do livro difícil e sobretudo cara. Uma parte significativa dos melhores livros para a educação infantil são títulos traduzidos de outros países que não enfrentam as mesmas dificuldades econômicas que as editoras daqui enfrentam. São livros muito caros, que acabam não sendo inscritos no PNBE, pois o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) compra os títulos a preços baixos. Então, não compensa para as editoras inscrever livros de custo alto, pois não teriam condições de vender esses livros para o MEC pelo preço que é proposto. Um outro aspecto importante é que esses livros são traduzidos para o português por contratos com editoras estrangeiras, a maioria da Europa e dos Estados Unidos, e normalmente não é possível fazer uma edição específica para vender ao governo. Em geral, são edições pequenas, fruto de acordos com editoras de outros países, e isso acaba dificultando a chegada desses títulos. Mas, aos poucos, estamos começando a produzir livros adequados. Por exemplo, aumentou muito a produção do livro só de imagens, sem texto, que é um tipo de livro importante para as crianças pequenas, embora também seja importante o livro com imagens e pouco texto. É importante também o livro com uma quantidade maior de texto e ilustrado, que é o livro que a professora vai ler para a criança, uma forma de leitura fundamental. 

E quanto à organização da biblioteca infantil e dos espaços de leitura? A biblioteca infantil tem especificidades, desde aspectos miúdos, como a maneira como os livros são expostos, não é uma biblioteca como qualquer outra. Não se pode colocar os livros do mesmo modo como ficam numa biblioteca para adultos ou jovens, em pé nas estantes, pois os livros infantis não costumam ter lombada, são finos. Se eles ficam em pé na estante, a criança não os identifica, pois não vê a capa, que é a grande atração para ela. Então as estantes têm de permitir a exposição das capas. Também não cabe fazer os registros de forma tradicional, com fichas. Se elas forem usadas, é preciso que sejam mais icônicas, para que a criança se habitue ao processo de tomar emprestado o livro, levá-lo para casa e devolvê-lo. Ela tem de saber que o livro fica na estante segundo uma certa classificação, mas não é a mesma classificação da biblioteca de adultos. Pode ser por etiquetas coloridas, por exemplo. Além disso, é preciso que haja também, na sala de aula, o cantinho de leitura. A criança vai à biblioteca uma ou duas vezes por semana, mas na sala de aula o contato com os livros deve ser diário. Já tivemos, no PNBE, programas específicos para a constituição dos cantinhos de leitura, para que a criança tivesse acesso aos livros dentro da sala de aula. 

Isso aumenta a exposição da criança ao livro?São fundamentais muitas atividades com os livros, muita leitura de histórias pelas professoras e muito manuseio dos livros pelas crianças. Há muitas escolas - já foram feitas pesquisas sobre isso - em que as caixas do PNBE chegam e ficam trancadas num armário, porque não querem deixar que as crianças tenham livre acesso aos livros, com medo de que sejam rasgados, rabiscados, danificados. Ora, a criança, inicialmente, faz isso mesmo. E só vai aprender a não fazer depois de ter feito uma vez e de ser orientada para não fazer, é preciso formar a criança para lidar com o livro, num processo de aprendizado. É uma questão complexa, que não está sendo contemplada na formação de professoras para a educação infantil. Aliás, o como trabalhar a literatura e como dar acesso a livros de literatura na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental ainda não é um componente importante na formação de professores para esses ciclos. 

A senhora mencionou a importância da leitura e da oralidade na educação infantil. Que outras coisas podem ser trabalhadas nessa etapa?Esse contato com o mundo da leitura e da escrita está acoplado, particularmente na educação infantil, com o desenvolvimento da linguagem oral, pois é o momento em que a criança está ampliando seu vocabulário, suas possibilidades de usos da língua, a aquisição de estruturas sintáticas mais elaboradas. Então, o desenvolvimento da linguagem oral é um dado importante para o desenvolvimento do letramento e da alfabetização. A leitura de histórias pelas professoras não deve ser apenas uma leitura seguida da pergunta se as crianças gostaram ou não. É uma oportunidade de desenvolvimento da linguagem oral. Enquanto a professora lê, vai fazendo com que as crianças façam previsões sobre os rumos da história, analisem as ações das personagens. No fim da leitura, a criança pode reconstruir o texto, de modo a trabalhar as habilidades de compreensão, de inferência e de avaliação, que serão importantes para a leitura individual, quando ela aprender a ler e a escrever. A ampliação do vocabulário é fundamental, e a literatura colabora demais para isso. A ampliação de visão que a leitura proporciona à criança, numa fase em que ela está conhecendo o mundo, também é importantíssima. 

E na questão específica da alfabetização, como isso interage?Essa leitura de livros, não só os de literatura, mas o contato com a escrita em seus diversos usos sociais em nossas sociedades letradas - afinal, a escrita chega a todo lugar, mesmo às localidades rurais mais afastadas - é fundamental, pois é uma espécie de precursor da leitura e da escrita. Veja que não falei pré-requisito, uma palavra que devemos evitar, pois acaba associando a educação infantil a um conceito inadequado, de que essa etapa prepararia a criança para o ensino fundamental. Não é isso. Essa era a visão que se tinha décadas atrás, a de que a criança precisava adquirir certas condições para então aprender a ler e escrever. Prefiro a palavra precursor, para designar certas habilidades, conhecimentos, atitudes que a criança vai desenvolvendo e que serão importantes para que aprenda a ler e a escrever, ou seja, são precursores da alfabetização. 

E quais seriam especificamente esses precursores da alfabetização?Até agora, mencionei os precursores do letramento, ligados ao desenvolvimento da familiaridade com o livro, com a literatura e com outros gêneros textuais, algo que muitas vezes começa antes de a criança chegar à educação infantil escolar, formal. É um continuum, começa quando a criança nasce num ambiente letrado. No plano da alfabetização, do aprendizado da leitura e da escrita, é necessário primeiro delimitar o que é próprio da educação infantil. Não é função da educação infantil alfabetizar a criança, se entendermos por alfabetizar levar a criança a terminar essa etapa já sabendo ler e escrever com alguma segurança. Não é isso (embora isso possa acontecer, e tem efetivamente acontecido muitas vezes). O que é próprio dessa etapa é o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades necessários para que a criança siga uma trajetória de sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita. Na educação infantil, a criança deve pelo menos descobrir o princípio alfabético: descobrir que, quando escrevemos, registramos o som das palavras, e não a coisa sobre a qual estamos falando. Esse é o grande salto que a educação infantil tem de ajudar a criança a dar. Aliás, é o grande salto que a humanidade deu: descobrir que podemos transformar a oralidade em algo visível, que é a escrita. A humanidade também passou por essa fase de primeiro desenhar a coisa a que você está se referindo: escrever casa já foi desenhar uma casa. A criança também passa por essa fase, você pede:  "escreva casa", ela desenha uma casa. O salto é a descoberta de que quando se escreve não se representa a coisa, representa-se o som da palavra que designa essa coisa. A humanidade levou milênios para chegar a esse princípio alfabético, que a criança deve descobrir rapidamente. É mais fácil, obviamente, pois já está descoberto... Ela deve ser ajudada a identificar essa forma de tornar visível a oralidade. 

Como se faz para que a criança consiga isso?É trabalhando muito a consciência fonológica, a percepção de que a língua é som. Porque a criança não tem consciência disso. Dou um exemplo interessante e recorrente na Educação Infantil: você está, por exemplo, desenvolvendo atividades com palavras que comecem com a mesma sílaba, como panela, pato, página. A gente faz jogos com as crianças, para que encontrem palavras que comecem igual. Muitas vezes propõe-se um jogo em que um barquinho é lançado de criança para criança, carregando palavras começadas com determinada sílaba. Com MA, por exemplo, e citamos uma: maçã. E as crianças falam: "abacaxi, banana, pêra". Por quê? Porque  as crianças fazem uma associação não com o som da palavra maçã, mas pensam em outras frutas. Enquanto a criança não descobrir que palavras são sons, como poderão se alfabetizar, se têm de escrever registrando os sons da palavra? Daí a importância da consciência fonológica nessa fase, entendida como consciência dos sons de palavras, de sílabas. Para isso as professoras podem brincar com parlendas, que facilitam colocar o foco no som - e aí quanto menos sentido a parlenda tenha, melhor, para forçar a criança a prestar atenção nesse aspecto. Outra boa alternativa é brincar com rimas, o que também ajuda a prestar atenção no som. 

Essa dimensão lúdica é muito importante, não?É fundamental. Falam muito que, ao trabalhar essas coisas na Educação Infantil, se esquece de que é uma etapa em que as crianças devem brincar, jogar etc. Eu não diria isso. A Educação Infantil é para que a criança se desenvolva socialmente e cognitivamente de forma lúdica. O que também é importante nas séries iniciais do ensino fundamental. Pensam que, se você trabalha com letramento e alfabetização, está tirando o tempo da brincadeira. Mas essas atividades são lúdicas! devem ser lúdicas! Os exemplos que dei anteriormente, como a ida à biblioteca, a leitura de livros, a leitura de histórias, as atividades com os sons das palavras... a criança adora tudo isso, é um brinquedo para ela, isso é lúdico. E a alfabetização é lúdica também. Esse desenvolvimento da consciência fonológica deve ser feito por meio de jogos, que ao mesmo tempo podem ser precursores da alfabetização. 

Sob esse aspecto, a educação infantil comporta algum nível de sistematização dessas aprendizagens, ou elas devem ser feitas no ensino fundamental?É difícil responder a isso, porque na verdade trata-se de um continuum, não há - ou não deveria haver - uma quebra da educação infantil para o ensino fundamental. Isso é algo em que o nosso sistema de ensino tem de insistir. Houve reação de muita gente quando se estendeu o ensino fundamental às crianças de seis anos, idade em que elas ainda estavam na educação infantil. Muitos reclamaram e ainda reclamam, por achar que é um absurdo que crianças de seis anos venham a ser alfabetizadas quando elas ainda estariam na fase da brincadeira. Essa é uma concepção inadequada, porque na verdade não há essas quebras no desenvolvimento da criança. Em todas as fases da vida, o desenvolvimento se dá numa linha de continuidade. E crianças chegam em níveis diferentes de desenvolvimento aos cinco, seis ou sete anos. É preciso haver sistematização e sequenciação, ou seja, um processo seqüente em que a criança desenvolve a consciência fonológica - e precisamos ajudá-la para isso, pois depois ela precisa desenvolver a consciência fonêmica, que depende da primeira. É preciso ir, sequencialmente, relacionando os sons da palavra, percebidos por meio de atividades de consciência fonológica, às letras do alfabeto. Ou seja, não são etapas definidas de forma externa à criança, é um continuum, no processo de desenvolvimento. Como também acontece no ensino fundamental e na educação em geral.  Nesse sentido, a pesquisa da [psicolinguista] Emilia Ferreiro trouxe uma grande contribuição acerca do desenvolvimento da criança no  processo de apropriação do sistema alfabético, mostrando as fases pelas quais ela passa. Começa icônica, o que corresponde à fase da humanidade em que a escrita era desenho; depois a criança começa a perceber que a escrita não é desenho, compreende que são formas específicas, as letras, e começa a escrever registrando letras, aleatoriamente; aos poucos vai descobrindo que há uma correspondência entre sons e letras, e começa a registrar com letras as sílabas, já tendo percebido que a palavra é feita de pequenos "pedaços", até que perceba que dentro de cada "pedaço" há fonemas que as letras representam. Essa última fase é a mais difícil, e vai acontecer, em geral, no início do ensino fundamental. Para ajudar a criança nesse processo, é preciso sequenciar e sistematizar atividades. Não creio em nenhuma educação que não seja sistematizada e seqüenciada. 

Quais  as habilidades e conhecimentos fundamentais o professor da Educação Infantil deve ter para ajudar seus alunos nessa fase?Deve ter, sobre certos temas, conhecimentos tão ou até mais sólidos do que professores do ensino médio. Porque ele deve simplificar sem falsificar. Quem é capaz de fazer isso? Quem domina muito bem os conteúdos. E não só conteúdos. Por exemplo, como desenvolver o gosto da criança pela leitura e pela literatura se a própria professora não tem esse gosto? E, mais do que isso, se não sabe interpretar um texto, mesmo um texto infantil? Se não domina estratégias de leitura? Na minha experiência com a formação de professoras, tenho tido de ensinar o que é uma 4ª capa de livro, uma lombada, um sumário.  Elas não se dão conta de que é preciso dizer à criança em que direção folhear um livro, que é necessário conscientizá-las de convenções que elas, professoras, já internalizaram e acham que são naturais. Isso dando um exemplo simples, sem falar da necessidade de inserir a criança nos mundos natural e social, coisas que dependem de conhecimentos básicos de sociologia, história, geografia, ciências, de matemática. Por exemplo, da mesma maneira que, em relação à alfabetização, na Educação Infantil se orienta a criança para que chegue ao conceito de princípio alfabético, deve-se orientar a criança para que chegue ao conceito de princípio numérico. As professoras não são formadas para isso. Elas teriam de ser boas leitoras,  de ter boa base de teorias da leitura, de conhecer literatura infantil e suas metodologias de trabalho, de conhecer as relações entre fonemas e letras, fonemas e grafemas, de conhecer psicolingüística e psicologia cognitiva, necessárias para orientar a criança em seu processo de aprendizagem, em particular no caso da língua escrita. E os professores não estão sendo formados assim, nem para a Educação Infantil, nem mesmo para o fundamental. O problema básico da educação no Brasil é a formação dos professores. Para as séries finais do ensino fundamental, bem ou mal os professores são formados em conteúdos. Mas, para a Educação Infantil e para as séries iniciais do fundamental, a formação se dá em cursos que não incluem os conteúdos que serão desenvolvidos nessas etapas nem os fundamentos psicocognitivos da aprendizagem desses conteúdos e sua  tradução em uma pedagogia adequada. Essa é a grande ausência na formação de professores. E não estou vendo essa questão ser atacada por processos eficientes. 

Ou seja, é preciso reformular os currículos da graduação em pedagogia...É claro. E é complicado, pois é preciso também uma mudança de postura dos formadores, para que formem alunos dos cursos de pedagogia com o objetivo de torná-los bons professores. Do jeito que estão, os cursos não estão formando adequadamente professores para a Educação Infantil e para as séries iniciais do ensino fundamental. Há poucos cursos de pedagogia que formam alfabetizadores. Há pouquíssimos que têm literatura infantil em suas grades curriculares,. Só por esses dois exemplos, se vê que as professoras não são preparadas adequadamente. Elas mesmas reconhecem isso. Ouço dizerem com frequência: "mas ninguém me ensinou isso". É verdade, não faz parte do currículo da formação. No caso do letramento, sem um mínimo conhecimento de literatura infantil, não há como trabalhar com literatura. É preciso saber, por exemplo, como trabalhar com um livro de imagens com crianças, ou quais as habilidades cognitivas e habilidades de leitura que um livro de imagens pode desenvolver.

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Pobreza e educação

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Olhares para a pobreza

Em um país com 26,8 milhões de crianças e jovens que vivem em lares com renda de até meio salário mínimo, a oferta de ensino de qualidade exige políticas públicas que os enxerguem de fato

Por Paulo de Camargo

Os alunos do campo precisam de abordagens pedagógicas específicas, apontam especialistas Ele era mulato, pobre, doente, não morava com sua mãe, estudou pouco e aos solavancos, sofria de gagueira e epilepsia. Se excluíssemos a tartamudez e os surtos epiléticos, esse perfil poderia ser atribuído a um dos 28,6 milhões de crianças e jovens com idade entre 0 e 17 anos que vivem em lares com renda per capita de até meio salário mínimo (R$ 272,50) - ou 45,6% do total nessa faixa etária, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Mas ele era Machado de Assis, reconhecido como um dos maiores autores da literatura brasileira, e que se tornou quem foi à custa de seu gênio e das relações que fez. Escritores geniais são muito raros. Contudo, a frequência de crianças e adolescentes que vivem em condições graves de pobreza, em famílias desestruturadas, com problemas de saúde e em ambientes de violência é assustadora, e o Brasil corre o risco de se conformar com a propagação de um chavão acadêmico, que assim reza: "o contexto social é um dos fatores que mais tem impacto nas possibilidades de aprendizagem das crianças e adolescentes". Não que essa condicionante cruel do desenvolvimento da criança seja falsa. Há literatura farta sobre o assunto, lembra o pesquisador Francisco Soares, que tenta, em seus estudos, isolar as diferentes variáveis que influem na aprendizagem. "Sabemos que as chances de aprendizado são delimitadas socialmente. Todos podem aprender, mas os que têm famílias de maior capital cultural aprendem mais e mais rápido", diz. Os estudos vêm avançando até mesmo no cálculo do tamanho desse impacto.  Já se sabe, segundo Soares, que, em média, apenas 15% da variação das notas dos alunos referem-se exclusivamente à influência do trabalho da escola - pensando em escolas que funcionam bem, como todas deveriam funcionar. "No Brasil, elas são tão diferentes entre si, que as notas podem variar até 45% segundo a qualidade do trabalho da instituição", diz. Outros estudiosos, como o economista Marcelo Néri, da Fundação Getulio Vargas, atribuem até 70% do desempenho ao que os teóricos chamam de background familiar. "Isso é frustrante para quem faz política educacional, para dizer o mínimo", afirma Néri, um dos pesquisadores que se dedica à análise da inter-relação entre renda e educação no país. Na prática, isso significa que o problema da qualidade nas instituições de ensino brasileiras é tão profundo que as limitações impostas pelo ambiente cultural são somadas à ineficiência da escola, produzindo defasagens cada vez mais difíceis de superar, na medida em que crianças e adolescentes avançam na escolaridade básica. Basta uma olhada nos números para compreender o que isso significa. Atendendo a um pedido da revista Educação, o economista Ernesto Martins Faria, editor do portal Estudando Educação, ealizou uma série de cruzamentos, por critérios que permitem associar as respostas ao contexto socioeconômico, destrinchando informações dos questionários da Prova Brasil 2006 (o último com dados brutos disponíveis) e do Pisa 2009, apresentados ao longo da reportagem. Dividindo os dados de alunos que participaram do Pisa em faixas socioeconômicas, é possível ver o profundo gap associado às condições sociais. No 5º ano do ensino fundamental, na área de língua portuguesa, a diferença de pontuação entre a faixa mais baixa e as demais chega a 12,2 pontos, e em matemática a 13,9 pontos. No último ano do ensino fundamental, a defasagem é de 11,3 pontos, em língua portuguesa, e 14,1 pontos, em matemática. Segundo Faria, como pesquisadores estimam que a aprendizagem de um aluno ao longo de 1 ano equivale a 12 a 15 pontos na escala, os dados indicam que as crianças e jovens das classes socioeconômicas mais baixas estão cerca de um ano atrasados em relação aos colegas. Os números são fortes, mas não o suficiente para fazer com que a questão seja atacada diretamente pelo país. Como o Produto Interno Bruto (PIB) brasileiro cresceu 7,5% em 2010, pode-se ter a impressão de que são demandas relativas a bolsões de pobreza, autossolucionáveis com o crescimento da economia. Segundo estudo do próprio Neri, a melhoria na renda dos mais pobres vem diminuindo o fosso social e hoje a desigualdade já está em patamares idênticos aos de 50 anos atrás, graças à ampliação do acesso à educação. Isso não significa que as conhecidas lacunas da educação podem ser esquecidas. A ampliação do acesso foi capaz de produzir as transformações levantadas por Néri, mas apenas a qualidade oferecerá ao país a possibilidade de dar o próximo salto: a qualificação para a vida em uma sociedade que requer cada vez mais conhecimento. A educação, uma política pública de longo prazo, mais do que nunca requer urgência. Complexidades Seria equivocado dizer que o país nunca enfrentou a questão da pobreza como limitador do acesso à escola. Afinal, temos o maior programa de livros didáticos do mundo, que adquiriu, apenas em 2011, 135 milhões de obras de ensino fundamental. Do mesmo modo, a fome deixou de afetar muitas crianças e jovens a partir do momento em que elas se matriculam nas escolas, com programas de merenda já consolidados - às vezes com mais de uma refeição diária. Recentemente, o Brasil criou e exportou o programa Bolsa Família, uma cesta de benefícios que incorporou iniciativas anteriores (como o Bolsa-Escola). Contudo, tais iniciativas não se mostraram capazes de alavancar a aprendizagem, até porque são políticas gerais e não focadas nas dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos mais pobres. No máximo, dizem os especialistas, essa rede de suporte impede que o gap seja ainda mais profundo. Para tornar mais igualitárias as oportunidades - um direito constitucional de todas as crianças e adolescentes - é preciso ir além. E aí começam os problemas. "É simplista dizer que a educação poderia resolver tudo. Este é um cenário complexo, que envolve muitos fatores, mas no qual certamente a escola tem um papel a cumprir", avalia a pesquisadora Adriana Ramos, da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). "Mas é preciso olhar de frente para essa realidade, e muitas vezes isso não é feito", diz. Esta preocupação deve estar expressa mais claramente nos programas de melhoria da qualidade da escola, na opinião da pesquisadora mexicana Margarita Zorrilla, membro do Grupo de Especialistas da Organização dos Estados Iberoamericanos, que estudou as políticas adotadas em quase todos os países latino-americanos. "O propósito de reformar os sistemas educativos significa mudar a educação escolar para que seja de melhor qualidade e esteja orientada de maneira decisiva para a equidade na distribuição de oportunidades para aprender", diz. Ninguém diz que essa é uma tarefa simples, tampouco que possa ser executada sozinha pela escola. "Mas a escola é o centro das mudanças", diz Margarita. Para o educador Vasco Moretto, trata-se de uma questão central da cidadania e para a cidadania. "Cada escola não tem outro caminho a não ser focar seu trabalho na educação para a cidadania, envolver a família e a comunidade, e compreender que as demandas são mesmo complexas", diz. Em alguns casos, essa complexidade pode ser exemplificada em números extraídos dos questionários da Prova Brasil e do Pisa. No Pisa se verá, por exemplo, que 25% dos jovens de 15 anos das famílias de menor escolaridade não vivem com as suas mães. Na Prova Brasil, 10,5% das crianças do 5º ano do ensino fundamental de menor contexto econômico estão no mesmo caso. Mas há outros fatores, que são conhecidos, mas não entendidos a fundo na educação. Um relatório do Unicef  publicado em abril evidenciou o quanto as crianças são afetadas pela violência. O texto sugere que 96% dos casos de violência física e 64% dos casos de abuso sexual contra crianças de até 6 anos são cometidos por familiares. Quando se fala dos adolescentes, o problema é igualmente grave, com 81 mil mortes violentas em um ano. O estudo conclui que as políticas públicas brasileiras voltadas para essa população são insuficientes. "É o grupo etário mais vulnerável a riscos como o desemprego e subemprego, a violência, a degradação ambiental e redução dos níveis de qualidade de vida", diz o relatório. Some-se a esse quadro a falta de higiene, com muitos adultos dividindo o mesmo espaço físico de um único cômodo, em habitações de chão batido, sem acesso à água limpa. Nesse contexto social, segundo os dados do MEC, quase 60% das crianças não têm uma mesa para estudar ou fazer lições de casa. Separar questões como essas, por exemplo, do altíssimo absenteísmo verificado nas escolas é impossível. Soluções Mas o que é possível fazer? Para os especialistas, há três níveis de ação: o primeiro refere-se ao campo dos gestores dos sistemas públicos de ensino, em âmbito federal, estadual e municipal; o segundo é o da escola e o terceiro refere-se diretamente ao trabalho do professor. No primeiro caso, é preciso reconhecer a demanda e desenvolver políticas intersetoriais para o enfrentamento dos problemas educacionais ligados à pobreza. O caso do programa Bolsa Família é um exemplo típico: a contrapartida para que as famílias recebam o auxílio é a frequência à escola.  É preciso que alunos de 6 a 15 anos comprovem frequência de 85% das aulas e os de 16 e 17, 75%, no mínimo. Não há nenhum objetivo acadêmico. Especialistas como Néri defendem que a contrapartida contemple ganhos educacionais efetivos - é o que ele chama de Bolsa Família 2.0. Com apoio da Fundação Getulio Vargas e da equipe de Néri, o município do Rio de Janeiro desenhou um programa de geração de renda semelhante, mas com estímulos de aprendizagem aos jovens, denominado Família Carioca. Os alunos que atingirem um aproveitamento de 80% nos exames bimestrais habilitam suas famílias a receber um valor extra de R$ 50,00 por aluno. O mesmo vale para aqueles que têm rendimento ainda insuficiente, mas apresentarem pelo menos 20% de melhora por bimestre. Para o pesquisador, os professores já têm incentivos salariais vinculados ao desempenho escolar e a premiação é importante estímulo para os alunos. O Ideb do Rio, que era de 4,5, em 2005, chegou a 5,1, em 2009. Segundo ele, para que a pobreza não se perpetue em um círculo vicioso, é preciso investir em educação infantil, uma área para a qual apenas recentemente as políticas públicas despertaram. "A chave para a pobreza está acima de tudo na faixa etária de 0 a 5 anos", acredita. Mas também há caminhos a serem trilhados nos ensinos fundamental e médio. Para Francisco Soares, a formação de turmas menores, a adoção de tempo integral, o acompanhamento extraclasse e as atividades de férias são algumas das políticas públicas que devem ser adotadas.  "Tudo o que for feito será ainda mais barato que as repetências sucessivas e abandonos que vão criar jovens que não têm como se integrar produtivamente na vida de nossa sociedade", diz. Âmbito federal No Brasil, as redes de ensino público municipal e estadual funcionam com relativa autonomia. O MEC, como não gere redes (a não ser a das escolas técnicas federais), atua como indutor de políticas. No caso das escolas com maiores dificuldades, a principal ação do Ministério se concretiza no Plano de Ações Articuladas (PAR), que libera recursos para projetos apresentados por municípios e estados. O programa trabalha com 28 mil escolas, que têm de fazer diagnóstico sobre as razões que explicam baixo rendimento, e o que elas propõem para melhorar. Depois da aprovação, a escola recebe recurso em sua conta bancária para que execute ações. Contudo,  um dos problemas enfrentados é a precariedade dos projetos. No início do programa, 7 em 10 projetos eram recusados por inconsistência. Se há boa notícia, é que isso vem mudando. Hoje, apenas 1 é recusado. O MEC investiu R$ 500 milhões nos últimos dois anos. Problema maior Mas ainda há muito a ser feito, principalmente no sentido de transformar os recursos em políticas pedagógicas que de fato influam na aprendizagem dos alunos. Hoje, os esforços feitos pela escola são mais comuns naquelas que menos precisam, segundo dados dos questionários da Prova Brasil, sugerindo práticas que beiram o segregacionismo. Segundo os dados analisados por Farias, os programas de reforço escolar são 20% menos frequentes nas escolas de mais baixo estrato social do que nas demais instituições da rede pública. "É impressionante que isso aconteça, porque os dados permitem que os projetos sejam feitos mirando justamente as escolas com mais problemas", diz o pesquisador. Essa é a questão: não faltam informações, mas um enfrentamento direto da questão. Em 2009, o Ministério da Educação  e o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) identificaram dez políticas que conseguiram reverter as limitações sociais e melhorar a aprendizagem. Algumas delas atendem diretamente à inclusão dos alunos de contexto social associado à pobreza. É o caso da atenção individual ao aluno, feita através do acompanhamento da família, de atividades complementares na escola e de ações intersetoriais (troca de informações entre a escola e outras áreas, como a saúde e as varas da infância e adolescência). Essas práticas atuam sobre um dos vetores das dificuldades dos alunos pobres: o baixo repertório cultural do meio onde vivem. "Se as crianças não têm acesso a ambiente letrado em casa, precisamos trazer pais de volta à escola e fazer com que tenham essa oportunidade", diz Maria do Pilar, secretária de Educação Básica do MEC. Ao mesmo tempo, o acompanhamento do trabalho realizado pelas escolas deveria ser mais criterioso, no sentido de oferecer um suporte pedagógico mais eficaz e diminuir o desequilíbrio existente nas instituições. Os dados dos questionários mostram que nas escolas que atendem majoritariamente populações mais pobres apenas 16,8% dos docentes conseguiram desenvolver mais de 80% dos conteúdos previstos no ano - contra 44% das demais. Para mudar esse quadro, é preciso agir diretamente na formação do professor, que precisa saber como lidar com uma realidade para a qual não foi preparado nos cursos de pedagogia. "Não adianta, a realidade é esta e precisamos agir", diz Vasco Moretto. Hoje, as políticas de formação continuada ainda não respondem às demandas específicas dos educadores, e focam temas gerais, numa escola pública que é extremamente diversa. "Precisamos de uma pedagogia que realmente olhe para as crianças e as reconheça em seus contextos, pois elas não estão recebendo o que precisam", diz Francisco Soares. "Os alunos da periferia precisam de uma pedagogia, os do campo precisam de outra e os das cidades pequenas também", completa. Katia Smole, coordenadora-geral do Grupo Mathema, avalia que sem uma política de suporte mais completa é difícil esperar que o professor vá além do que faz hoje. "Acho que os educadores ainda fazem milagres. A diversidade é tamanha que a escola não tem fôlego para dar conta de tudo", acredita. Educar para a diversidade Se o papel do Estado e da instituição escola é imprescindível, cabe ao professor, como na fábula de Esopo, pendurar o sino no pescoço do gato - ou seja, enfrentar diretamente o desafio de educar dentro da diversidade. Nesse quesito, também há muito a caminhar. Kátia aponta que, em um tempo que valoriza a proficiência em linguagens e matemática, o ensino de artes ficou particularmente empobrecido. "No entanto, está provado que o desenvolvimento intelectual da criança pode ser diferente quando as artes estão entre as linguagens utilizadas", argumenta. Segundo a coordenadora, a escola ainda padece de uma idealização das crianças. "Estamos em dois extremos: ou da falta absoluta ou da idealização total", diz. Por isso, é preciso mudar esse ponto de vista. Em primeiro lugar, a escola espera que o aluno fracasse. A expectativa negativa dos professores sobre os alunos é alta em todos os contextos sociais da escola pública. Entre 84% e 89,2% dos professores acham que os problemas de aprendizagem decorrem do desinteresse e da falta de esforço do aluno, sendo que 80% os creditam ao 'meio em que o aluno vive'. Essas crianças, que vêm de famílias com problemas acumulados, chegam à escola com a estima ainda mais pressionada, e tendem a ser mais frágeis diante da previsão de seu fracasso. Depois de sucessivas dificuldades, elas passam a acreditar que são incapazes. Adriana Ramos, pesquisadora no campo da educação moral, acredita que o problema é mais embaixo. "O professor precisaria se incomodar mais com essa realidade", diz. Para ela, falta "sensibilidade moral" ao docente, que não dá a devida atenção ao aluno que tem em frente de si. Em uma pesquisa recente, Adriana viu professores pedirem pesquisas na internet como tarefa em escolas sem computador. "Os alunos diziam não ter dinheiro para ir à lan house, mas isso não era problema deles", lembra. Outro exemplo é a questão da merenda. Muitos docentes reclamam que os alunos vêm à escola para comer. Não é fortuito. Segundo dados do IBGE, quase 12% das famílias ouvidas na última Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) disseram que normalmente a quantidade de alimentos ingerida é insuficiente. "Se eles vêm para comer, essa é uma razão a mais para recebê-los, e não a menos", diz Adriana. Para ela, os docentes precisam receber suporte para ensinar face ao desafio, mas antes de tudo devem aceitá-lo. "Se eles reconhecerem essa missão, a profissão se torna ainda mais grandiosa", argumenta. o que é uma família pobre? No Brasil, prevalecem os critérios adotados pelo IBGE - os últimos dados formulados definiram R$ 70,00 por adulto residente no domicílio (linha que limita a pobreza e a extrema pobreza). Nesta reportagem, em vez de se fixar em critérios de renda, Ernesto Faria utilizou, para o tratamento dos dados da Prova Brasil, critérios como números de banheiro por domicílio, quantidade de televisores, automóveis e outros itens de consumo, que permitiram dividir as escolas em quatro segmentos socioeconômicos (contexto mais baixo, contexto baixo, contexto alto e contexto mais alto), a partir dos quais foram feitas as comparações. No caso dos dados do Pisa, ele considerou a escolaridade dos pais - famílias de escolaridade mais baixa não completaram o primeiro ciclo do fundamental e as de escolaridade mais alta têm nível universitário.